Особенности слухоречевой памяти у детей  старшего дошкольного возраста с ЗПР

Память – это психофизиологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Включает четыре основных процесса:

Запоминание – усвоение новой информации, ее превращение в индивидуальный опыт человека. Выделяется три вида: запечатление (точное и прочное сохранение событий в результате однократного предъявления), непроизвольное запоминание (сохранение событий в результате многократного повторения), произвольное запоминание (запоминание с сознательной целью запечатления информации).

Сохранение – более или менее длительное удержание в памяти полученных сведений.

Воспроизведение – воссоздание в деятельности ранее полученной информации. Выделяют три вида: узнавание (воспроизведение с опорой на восприятие объекта), собственно воспроизведение (воссоздание материала, не требующее опоры на восприятие), припоминание (воспроизведение, при котором нет возможности вспомнить нужное, но есть уверенность в том, что информация запомнилась).

Забывание – невозможность воспроизвести в деятельности ранее полученной информации.

Одним из оснований для классификации памяти является – преобладающий в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения информации анализатор.

Слуховая, слухоречевая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков (речевых и неречевых), слов, предложений, рассказов (лексического материала).

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР уровень развития памяти ниже, чем у детей нормально развивающихся. При развитии памяти у детей с ЗПР следует учитывать:

   - наиболее развитой в этом возрасте является непроизвольная память. К началу систематического обучения дети уже запоминают стихи. Достаточно высокого уровня у них достигает механическая память. За счет многократных повторений дети запоминают необходимый материал. При этом не следует заниматься механической тренировкой памяти, заучивать ненужное.  Ребенок должен понимать то, что он запоминает.

   - одно из важных условий овладения способами логического запоминания – определенный уровень развития мыслительных операций. Так, используя приемы и упражнения для развития мышления, мы способствуем и развитию памяти. Наибольшие возможности для обучения приемам осмысленного запоминания предоставляет классификация. После того как ребенок научился группировке предметов по исходным признакам, покажите, что выделяя и называя группы однородных предметов, ему легче их запомнить. Изначально продуктивным является проговаривание названий изображенных на картинках предметов, затем ребенок мысленно называет их  в процессе классификации, запоминая при этом.

   - существуют и другие способы развития памяти: запоминание и последующее воспроизведение прозаических и стихотворных  текстов. Важно заинтересовать ребенка предстоящей работой; запоминание должно быть осмысленным. Ребенок лучше запоминает, когда применяется наглядность: рисунки, предметы… Легче дети запоминают при прослушивании голоса, поэтому один из видов помощи – чтение вслух. Важно, что первое воспроизведение должно быть правильное, переучивать гораздо сложнее. Желательно многократное повторение, но повтор должен быть осознанным, чтобы не «скатиться» на механическое запоминание.

 Формирование словаря у детей.

             Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.  

             С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее слова обобщающего характера.

             Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.            

            Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.        В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова.

        Значение слова  развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

        Примерно к 5 – 6 годам дети усваивают слова, обобщающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет;  цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

        Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к  этому возрасту, ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной «каркас» не изменяется (А.В. Захарова).

        Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

        По мере развития мышления, памяти ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле – это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

Формирование лексики ребенка тесно связано с процессами словообразования, так по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активен: он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. В процессе овладения словообразованием, ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов -обобщение значения и связи этого значения с определенной формой – синтез морфем при образовании новых слов. Прежде всего, ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных, затем в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками.

        Т.о., овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.

        Формирование словаря у детей старшего дошкольного возраста происходит в соответствии с особенностями их психофизического развития,  а у детей с  ЗПР   этот процесс протекает иначе. Он осложнен рядом  проблем.

         Основными характерными чертами словарного запаса детей с ЗПР являются бедность и неточность (С.Г. Шевченко, Е.В. Мальцева, З. Тржесоглава).

        В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в словаре детей с ЗПР отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств. Часто наблюдается неточность употребления слов, их замены по семантическим признакам (вместо рама – окно, конверт – письмо, клевать – есть, платье – одежда,  платье – воротник, поливает – выливает). Слова – наименования часто заменяются описанием ситуации или действия (конура – тут собака спит, почтальон – газеты приносит).

        В словаре детей с ЗПР преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с ЗПР возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета.

Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими понятиями. Процесс овладения словами обобщающего характера  тесно связан с развитием способность к анализу, синтезу, памяти, с умением обобщать на основе выделения существенных признаков предметов. Уровень овладения обобщающими понятиями характеризует процесс формирования семантических полей, лексической системности.

Исследование С. Г. Шевченко показало, что степень конкретизации обобщающих понятий определяется во многом характером этих понятий. Так, более широкое поле конкретных слов отмечалось на такие понятия, как игрушки, посуда, одежда. Наиболее существенные различия между нормой и ЗПР обнаружились при подборе конкретных слов к следующим родовым понятиям: продукты питания, птицы, цветы, грибы, учебные вещи, насекомые, деревья, рыбы, животные, овощи.

        При подборе конкретных слов к обобщающему понятию дети с ЗПР показали бедность словаря, ограниченность связей обобщающего слова со словами конкретного значения. Основные виды ошибок у детей с ЗПР (по С.Г. Шевченко):                                                                                                                        

   - расширение родового понятия за счет неправильного включения видовых понятий. Дети с ЗПР к мебели относят бытовую технику, зеркало, телевизор, картины, окна, шторы, дверь, гитару;

   - смешение понятий. Дети подбирают к родовым понятиям овощи, фрукты, ягоды и изготовленные из них продукты (фрукты, яблоко, апельсин, морковка, винегрет, суп, сок);

   - сужение родового понятия. Так, к родовому понятию животные, многие дети с ЗПР относят только домашних и диких млекопитающих.

        При обозначении родовым понятием группы конкретных предметов затруднен правильный подбор родового понятия. Чаще всего детьми с ЗПР правильно употребляются такие обобщающие понятия, как растения, животные. Наибольшие затруднения вызывают родовые понятия, относящиеся к  предметам деятельности человека.

 Основные виды ошибок у детей с ЗПР:

   - отсутствие обобщающего понятия. Одна треть детей с ЗПР не смогла назвать обобщающим понятием спортивные принадлежности, насекомых, мебель, музыкальные инструменты, оружие;

   - замена обобщающего слова функциональным определением. Вместо называния родового понятия дети воспринимают название действия, которое осуществляется со всеми данными предметами или только с их частью. Например к предметам: топор, пила, грабли, рубанок, лопата, молоток дети  не подбирают обобщающее слово инструменты, а словосочетание которыми чинят, а к предметам: тарелка, чашка, вилка, ложка – словосочетание которое… ими едят, вещи для еды;

   - замена обобщающего понятия, словом конкретного значения. Например, предметы – пенал, портфель, ручка, книга дети называют словом – учебники.

   - неадекватность использования обобщающих слов. Часто смешиваются такие обобщающие слова, как овощи – фрукты, ягоды – овощи, ягоды – фрукты;

   - замена обобщающего слова названием ситуации.  В этом случае, объединение предметов происходит не на основе существенных понятий, признаков, а на основе ситуативных, наглядно – воспринимаемых признаков. Например, вместо обобщающего слова деревья дети используют слово лес, вместо мебель – комната, вместо елочные игрушки – Новый год.

        Т.о., процесс конкретизации у детей с ЗПР осуществляется легче, чем процесс обобщения. Можно сделать вывод о том, что в активном словаре детей с ЗПР преобладают слова конкретного значения, а слова обобщающего характера вызывают большие трудности.

В актуализации словаря у детей с ЗПР недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием. Так вместо названия предмета, ребенок часто дает его описание. Например, в задании назвать насекомых  ребенок говорит: «такая, еще летает, крылышки тоненькие».  Может наблюдаться противоположное явление, когда дети употребляют то или иное слово, но не соотносят его с определенным значением. Например журавля называют аистом или цаплей; грача – вороной, галкой, сорокой; скворца – соловьем.

        Дети с ЗПР вместо значимых характерных признаков предмета воспринимают несущественные детали, различные сведения, не являющиеся опознавательными. Дети с ЗПР выделяют признаки предметов, но не дифференцируют существенные, опознавательные для данного предмета, и несущественные, незначимые для данного опознания предмета. Отмечается неумение детей с ЗПР  выделять части предметов, их цвет, величину, форму, пространственные отношения.

        Особенности лексики детей с ЗПР проявляются в неумении или в недостаточной сформированности словаря синонимов и антонимов. Дети хорошо подбирают антонимы к знакомым словам: большой – маленький, холодный – горячий. Большие трудности выявляются при подборе антонимов к малознакомым, редко употребляемым словам, прилагательным, глаголам. При подборе синонимов дети с ЗПР  часто вместо синонима используют антоним (радостный – печальный); или слово противоположного значения с частицей не (сторожить – не сторожить); употребляют слова другой части речи (горе – печальный).

        Таким образом, у большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родо – видовых соотношений, в недоразвитии антономических и синтономических средств языка.

        Старший дошкольный возраст – это период интенсивного развития всех психических процессов, в том числе и памяти и речи, которые обеспечивают ребенку возможность ознакомления с окружающей действительностью. Ребенок учится воспринимать, думать, говорить; он овладевает многими способами действия с предметами, усваивает определенные правила поведения и начинает управлять собой. Без развития памяти и речи невозможно усвоение общественного опыта, расширение связей ребенка с окружающим, невозможна и его деятельность.

        Формирование логической, слухоречевой памяти, предполагает развитие мыслительной деятельности детей, развитие речи, словаря. Научить детей думать  - это значит научить их анализировать, т.е. выделять в предметах определенные свойства и признаки; сравнивать предметы и явления между собой, находить в них сходство и различие; осуществлять обобщение, объединяя различные объекты по каким-либо общим признакам; классифицировать, т.е. группировать предметы и явления на основании произведенного обобщения и т.д.

        Обучение детей различным мыслительным операциям, в частности, таким как, анализ, синтез, обобщение и классификация, необходимо не только для развития мышления детей, но и для развития памяти и  речи. Важным способом логического запоминания и формирования словаря детей, является классификация.

        При проведении коррекционно – развивающей работы по развитию памяти и лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях формирования памяти и лексики у старших дошкольников с ЗПР.